© А.М. Шкроб

Александр Шкроб

“Великое объединение” -
о цели, партнерах и методах

Почему журавли летят клином?
Спроси учителя…
Какого?

Хотя я не профессиональный педагог, но уже давно занимаюсь образовательным Интернетом, периодически веду факультатив в гимназическом биоклассе, читаю школьникам лекции, наконец, просто достаточно часто общаюсь и с учениками, и с преподавателями. И все виденное и слышанное мною подтверждает, что школьное образование на заключительной фазе остро нуждается в "великом объединении" естественных дисциплин. Судя по введению учебного курса "Естествознание" в 10-ом классе, это мнение разделяют и руководители государственного образования. Однако, едва ли не главным мотивом учебника Битюцкой и др., который рекомендован для этого курса, является объединение совсем иного рода - попытка уравнять науку и религию как взаимодополняющие способы познания Природы. Что если призыв к подобному синтезу не есть досадная ошибка?

Научное, сиречь материалистическое, мировоззрение было и остается внутренней основой и движущей силой всех разделов естествознания. Такое утверждение может показаться скандальным на фоне нынешнего внедрения церкви в образование. Но это не так! В действительности, наука не атеистична - в том смысле, что нигде не пересекается с религиозными верованиями. "Сир, я не нуждаюсь в этой гипотезе!" - ответил великий Лаплас на вопрос Наполеона, какое место он отвел богу в своей космогонической гипотезе. При этом он оставил открытой проблему: возникнет ли такая нужда когда-либо впоследствии? Но именно в этом и заключается одна из главных особенностей научного метода: не умножать без нужды гипотезы, но и не отказываться от вынужденных гипотез бездоказательно. За прошедшие после Лапласа двести лет естествознание успешно обходилось без апелляций к божествам, и нет оснований ожидать, что такая потребность возникнет даже на фоне нарастающей религиозной истерии. Разве это - не главный урок, который школьник начала XXI века должен извлечь из курса "Естествознание"?

Особенно опасно в рекомендованном учебнике - навязывание науке принципиально несвойственных ей "человеческих" критериев и норм - моральных, нравственных, этических, гражданских и т. п. В прошлом такие попытки приводили к противопоставлению "арийской" и "еврейской" физики, к разделению наук на "пролетарскую" и "буржуазную" версии. Между тем, наука есть не что иное, как последовательное приложение научного метода познания. А метод и полученные с его помощью знания - лишь орудия наподобие отвертки или дрели, направляемых рукой слесаря. Они нейтральны, и именно это делает науку не зависимой от национальных и государственных границ. Академик Игорь Тамм как-то заметил, что нелепо обсуждать цвет пулковского меридиана. Но точно так же лишены "окраски" и марксов метод анализа экономических формаций, над которым сейчас глумятся иные господа, и теория резонанса или генетика, над которыми им подобные глумились в недалеком прошлом. Именно осознание "вненравственности" и "внеморальности" самой науки подчеркивает необходимость сызмальства воспитывать нравственное и гражданское сознание будущих ученых.

Расщепление некогда единого естествознания на отдельные ветви было оправдано самой логикой развития исследований. Приобретя суверенитет, родившиеся науки, особенно на первых порах, четко различались и изучаемыми объектами, и внутренними языками, и методологией… Эта дивергенция отразилась в структуре образования и закрепилась там в силу его консервативности. В результате, школьники далеки от осознания единства и универсальности законов Природы, у них не воспитывается навык самостоятельной постановки и решения "синтетических" познавательных проблем, они, как правило, вполне девственны в понимании общих закономерностей научного исследования и сущности научного метода познания окружающего мира. Коротко говоря, по моему убеждению, даже самое интенсивное изучение отдельных наук в самых, что ни есть, "профильных" классах автоматически не приводит к формированию у школьников активного научного мировоззрения. Эпитет "активное" здесь использован, чтобы подчеркнуть - речь идет не о грамотных ответах на уроках или экзаменах, а об убеждениях, проносимых через всю последующую жизнь и ставших руководством при оценках и действиях.

Представляется также неудачным решение выделить общие проблемы естествознания в отдельный учебный предмет, к тому же отнимающий “часы” от и без того сокращаемого времени, отводимого на обучение естественным наукам. Если постепенно редуцировать программы и часы базовых естественнонаучных дисциплин, то со временем естествознание для младших классов будет плавно перетекать в него же для старших, а непрерывность реформы обеспечит ее незаметность. Но это не главное…

Механическое отделение конкретных знаний от их обобщения неизбежно приведет к интеллектуальной кастрации научных курсов и к подмене философии науки схоластическим пустословием дилетантов. Помянутый выше недобрым словом учебник может служить прекрасной иллюстрацией открывающихся возможностей. Кого, как не профессиональных дилетантов будут готовить педагогические ВУЗы на амплуа учителей естествознания для старших классов? Ведь эти, поневоле полуграмотные "естествоведы" будут принимать эстафету сразу у всех предметников – от математиков до информатиков. Вспомним, сколько вреда принесло изолированное от живой науки начетничество, по недоразумению называвшееся материализмом…

Допустим, все же, что страхи напрасны, и речь не идет о планируемой деградации естественнонаучного образования. Как же решать в этом случае давно назревшую проблему “великого объединения”? Боюсь, что единственно разумный, а именно – системный - подход покажется и самым нереальным. Ведь речь идет о таком согласовании теоретических курсов и упражнений по математике, физике, химии, биологии, информатике и т. п., при котором все эти науки предстают как взаимодействующие и взаимопроникающие компоненты Естествознания. Только на этой основе можно воспитать в молодом человеке сознание сложности Вселенной в сочетании с уверенностью в единстве ее законов и в плодотворности научного подхода к их постепенному познанию. Первым шагом здесь, вероятно, может быть насыщение учебных программ "синтетическими" темами и задачами, лежащими на стыке наук.
 
 

Врезка к статье Леонид Ашкинази Природа и Преподавание - в одном флаконе? Никто из нас не видел табличек "химия", "биология", "физика", развешанных на Природе. Но предметы с этими названиями, преподаватели и специалисты в этих областях есть. Сие - неизбежное следствие углубления знания и ограниченности возможностей мозга. В представлении школьников реальный мир - это одно, а школьный мир - это другое, причем разложенное по ящичкам. Когда на уроке физики мы приводим примеры из химии и биологии, слушатели пытаются протестовать – “Это другой предмет!”. Мы не требуем от них универсальности Ньютонов, но это уж слишком. Не важно, кто виноват, но что делать?; Первая идея - учебники и преподаватели должны непрерывно ссылаться друг на друга. Возражения против этого очевидны: увязать курсы разных предметов трудно, а введение в предмет А ссылок на область Б увеличит объем материала. Поэтому возникает предложение - создать интегральный курс хотя бы естественных наук. Но такой курс труднее создать и труднее преподавать. Кроме того, увеличение объема материала - возражение не вполне убедительное. Практика показывает, что усваивается как раз большой курс, с отсылками, ссылками и связями внутри курса. Сокращая объем курса за счет кожи и мышц, мы пытаемся заставить зазубривать список костей скелета вместо большего по объему, но более логичного и удобного для изучения учебника всей анатомии. Что проще - разобраться, как устроен дом или запомнить места всех кирпичей? В младших классах интегральный курс выглядит естественнее: фенотип повторяет генотип, начинать учение вполне можно с живого созерцания из колыбели. Только почему младенцев всегда кладут так, чтобы они не видели ничего, кроме пустого неба или верха коляски? Да, пора изучать конкретные науки приходит очень быстро - изучать, не забывая о том, что в природе нет перегородок. Как при изучении конкретных наук акцентировать межпредметные связи? Во-первых, можно анализировать всяческие природные явления - в курсе географии, как раз и привлекая физику и химию и наоборот. Во-вторых, можно до бесконечности рассказывать о технике и истории техники. На примере одного компьютера можно рассказать много чего о физике, химии и биологии. В-третьих, опереться на историю открытий. Тут можно подключить и социологию, и психологию. И совсем не обязательно писать для этого отдельный учебник. Отечественная научно-популярная традиция в этом смысле будет хорошим помощником. В Библиотечке “Кванта” было, по крайней мере, три книги – Богданов, Хилькевич, Асламазов с Варламовым, по которым можно завтра идти и преподавать такой предмет – естествознание для страшеклассников. А знающие люди назовут еще десяток. Вот с этого и можно начать - без реформ от Пскова до Берингова пролива.